À professora de tecnologia

Autora: Irene Jácome da Silva

Professora você é linda.

Realista e inteligente.

O seu carisma diz tudo

Ficamos muito contentes.

És capaz de transmitir

Seus métodos são coerentes.

Só faz o que você faz,

O professor competente.

Realmente você é,

A tecnologia da gente.

Ps.: Homenagem prestada no dia 19/02 à professora Ivanúcia Lopes.

A Tecnologia

A tecnologia é uma arte

Que nos provoca a ser ágil

Com ela viajarmos juntos

Buscando sonhos a mais

Tornando fácil o diálogo

Autora: Maria Amélia da Silva

Nos oportunizando mais.

As formas de comunicar

Verbais como as visuais

Define a quem quer buscar

Conhecimentos gerais

Nas técnicas nos aprofundar

Ouvir, ver, falar é capaz.

Pra sabermos e transmitirmos

Necessita ainda mais

Termos prática e conhecer

Se nas teclas digitarmos

Senão no futuro é problema

Iremos ficar para trás.

Então vamos alertar colegas!

Precisamos mergulhar urgente

Nas técnicas todas viajarmos

Seguirmos em busca dos sonhos

Das conquistas, dos confrontos

Que nos deparam reais.

Decálogo do bom professor

Por: Vicente Martins*

Apresento aos professores e futuros professores da educação escolar um decálogo contendo dez princípios para atividade docente de um bom professor do terceiro milênio, século marcado pela informação e pelo conhecimento tecnológico.

O professor do século XXI é aquele que, além da competência, habilidade interpessoal, equilíbrio emocional, tem consciência de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda a pedagogia.

A função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensinar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplação do saber.

Eis, então, os dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento humano:

1.º-Aprimorar o educando como pessoa humana

A nossa grande tarefa como professor ou educador não é a de instruir, mas a de educar o nosso aluno como pessoa humana, como pessoa que vai trabalhar no mundo tecnológico, mas povoado de sentimentos, dores, incertezas e inquietações humanas.

A escola não se pode limitar a educar pelo conhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso, de corpo e alma.

De nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de aula, se fora da escola o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e patrocinador da barbárie.

Educamos pela vida como perspectiva de favorecer a felicidade e a paz entre os homens.

2.º-Preparar o educando para o exercício da cidadania

Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância do ensino e aprendizagem de valorez vinvulados à cidadania na educação escolar.

Para isso, assinala a LDB, uma “bíblia sagrada” do bom professor, que o fim último da educação é a formação da cidadania, incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.

Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.

A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos currículos escolares.

A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.

No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).

O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso I).

A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação Básica, prevista na LDB.

No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer, pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.

No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão, mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV).

Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).

A formação de valores vinculados à cidadania é a principal missão de uma escola verdadeiramente democrática e popular. A ética e a moral devem ser sistematicamente trabalhadas em sala para que o aluno, futuro cidadão, possa então, na vida em sociedade, saber conviver bem e em paz com o próximo.

Se de um lado, primordialmente, devemos ter como grande finalidade do nosso magistério o ministério de fazer o bem às pessoas, fazer o bem é preparar nosso educando para o exercício exemplar e pleno da cidadania.

Ser cidadão não começa quando os pais registram os seus filhos no cartório nem quando os filhos, aos 18 anos, tiram as suas carteira de identidade civil.

A cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e estende-se à educação superior, nas universidades; começa com o fim do medo de perguntar, de inquirir o professor, de cogitar outras possibilidades do fazer, enfim, quando o aluno aprende a fazer-fazer, a construir espaço de sua utopia e criar um clima de paz e bem-estar social, político e econômico no meio social.

3.º - Construir uma escola democrática

A gestão democrática é a palavra de ordem na administração das escolas. Os educadores do no novo milênio devem ter na gestão democrática um princípio do qual não arredam pé nem abrem mão.

Quanto mais a escola é democrática, mais transparente é. Quanto mais a escola é democrática, menos erra, tem mais acerto e possibilidade de atender com eqüidade as demandas sociais.

Quanto mais exercitamos a gestão democrática nas escolas, mais os preparamos para a gestão da sociedade política e civil organizada. Aqui, pois, reside uma possibilidade concreta: chegar à universidade e concluir um curso de educação superior e estar preparado para tarefas de gestão no governo do Estado, nas prefeituras municipais e nos órgãos governamentais.

Quem exercita a democracia em pequenas unidades escolares, constrói um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na estrutura do Estado. Portanto, quem chega à universidade não deve nunca descartar a possibilidade de inserção no meio político e poder exercitar a melhor política do mundo, a democracia.

4.º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho

Por mais que a escola qualifique os seus recursos humanos, por mais que adquira o melhor do mundo tecnológico, por mais que atualize suas ações pedagógicas, era sempre estará marcando passo frente às novas transformações cibernéticas, mas a escola, através dos seus professores, poderá qualificar o educando para aprender a progredir no mundo do trabalho, o que equivale a dizer oferecer instrumentos para dar respostas, não acabadas (porque a vida é um processo inacabado), às novas questões sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se qualificar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas ocupações e empregabilidade.

5.º - Fortalecer a solidariedade humana

É papel da escola favorecer a solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe, mas do laço recíproco e quotidiano e de amor entre as pessoas.

A solidariedade que cabe à escola ensinar é a solidariedade que não nasce apenas das perdas materiais, mas que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente às referentes à existência humana.

Enfim, é na solidariedade que a escola pode desenvolver, no aluno-cidadão, o sentido da sua adesão às causas do ser e apego à vida de todos os seres vivos, aos interesses da coletividade e às responsabilidades de uma sociedade a todo instante transformada e desafiada pela modernidade.

6.º - Fortalecer a tolerância recíproca

Um dos mais importantes princípios de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos é o da tolerância, sem o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos de formação do educando.

A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando.

Só a tolerância é capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de um indivíduo ou de grupos determinados, políticos ou religiosos.

O fortalecimento da tolerância recíproca só é possível quando, na escola, há respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.O educando, no processo de formação escolar, tem necessidade de amar e compreender. Da mesma forma, o professor, no exercício de seu magistério, tem necessidade de ser amado e ser compreendido.

Assim, a necessidade de amar do aluno e o desejo de ser amado do professor nunca andam separados, são a base de uma relação fraterna e recíproca entre professor e aluno.

Uma criança quanto mais sente que é amada, mais disciplinada estará para receber a ministração das aulas. Onde não há reciprocidade, isto é, o amor do aluno para com o professor e do professor para com seu aluno, não assimilação ativa, não há a razão de ser da educação escolar: o desenvolvimento do educando como pessoa humana.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394, promulgada em 1996, trouxe as bases do que venho denominando, nos meios acadêmicos, de Agapedia, a Pedagogia do Amor.

É a LDB que nos oferece os dois mais importantes princípios da Pedagogia do Amor: o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho.

Na educação infantil, a Pedagogia do Amor torna possível o cumprimento do desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, na medida em que o processo didático complementa a ação da família e da comunidade.

No ensino fundamental, a Pedagogia do Amor se dá em dois momentos: no primeiro, no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem do educando, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e, no segundo momento, no fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

No ensino médio, a Pedagogia do Amor se manifesta na medida que nós, professores e futuros professores, aprimoramos o educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Na educação superior, há lugar também para a Pedagogia do Amor. Ela se manifesta no momento em que os professores estimulam o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais. É a Agapedia que leva os alunos à prestação de serviços especializados à comunidade e estabelece com esta uma relação de reciprocidade.

7.º - Zelar pela aprendizagem dos alunos

Muitos de nós, professores, principalmente os do magistério da educação escolar, acreditam que o importante, em sala de aula, é o instruir bem, ou seja, ter domínio de conhecimento da matéria que ministra na aula.

No entanto, o domínio de conhecimento não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que adianta ter conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as informações?

O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com conceitos a, b ou c, mas sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do ser humano, sua mediação fundamental.

O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação daqueles que têm dificuldades em assimilar informações, seja por limitações pessoais ou sociais. Daí a necessidade de uma educação dialógica, marcada pela troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno.
Se o aluno fracassa, a escola também fracassou. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. Quando o aluno sofre com o insucesso, também fracassa o professor.

A ordem, pois, é fazer sempre progredir, dedicar mais do que as horas oficialmente destinadas ao trabalho e reconhecer que o nosso magistério é missão, às vezes árdua, mas prazerosa, às vezes sem recompensa financeira condigna que merecemos, mas que pouco a pouco vamos construindo a consciência na sociedade, principalmente a política, de que a educação, se não é panacéia, é o caminho mais seguro para reverter as situações mais inquietantes e vexatórias da vida social.

É preciso que a escola ensine aos educandos como se dão as coisas relativas ao conhecimento da linguagem, como se processa a informação lingüística. E isso serve não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.

Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do resultado. Há o processo (as etapas de uma operação matemática) que deve ser visto como algo mais significativo no ensino e, por que não dizer, mais significativo, também, no momento da avaliação formativa.

As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica. Quem sabe, ensina.

Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças.

Nas ruas, as crianças não aprenderão informações lingüísticas. Farão, claro, hipóteses, extraídas, quase sempre da fala espontânea. É nas escolas, com bons professores, que aprenderão que essas informações lhes darão habilidade para a leitura e para a vida fora da escola.

Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprender na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo.
Aliás, a educação escolar, de qualidade, é um dever das instituições de ensino. Doutra, dever, também, compartilhado por familiares e co-responsabilidade dos que operam com os saberes sistemáticos, que envolve a sociedade

8.º- Colaborar na articulação da escola com a família

O professor do novo milênio deve ter em mente que o profissional de ensino não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar respostas para tudo.

Articular-se com as famílias é a primeira missão dos docentes, inclusive para contornar situações desafiadoras em sala de aula.

Quanto mais conhecemos a família dos nossos alunos, mais os compreendemos e os amamos. Uma criança amada é disciplinada. Os pais, são, portanto, coadjuvantes do processo ensino-aprendizagem, sem os quais a educação que damos fica incompleta, não vai adiante, não educa.

A sala de aula não é sala-de-estar do nosso lar, mas nada impede que os pais possam ajudar nos desafios da pedagogia dos docentes nem inoportuno é que os professores se aproximem dos lares para conhecerem de perto a realidade dos alunos e possam, juntos, pais e professores, fazer a aliança de uma pedagogia de conhecimento mútuo, compartilhado e mais solidário.

9.º - Participar ativamente na proposta pedagógica da escola

A proposta pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe também ao professor participar do processo de elaboração da proposta pedagógica da escola, até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola para os seus educandos.

Um professor que não participa, se trumbica, se perde na solidão das suas aulas e não tem como se tornar participante de um processo maior, holístico e globalizado. O mundo globalizado para o professor começa por sentir parte ativa no terreno das decisões da escola, da sua organização administrativa e pedagógica.

10.º - Respeitar as diferenças

Se, de um lado, devemos levantar a bandeira da tolerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a semelhança na dissemelhança. Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades lingüísticas e culturais é a grande tarefa dos educadores do novo milênio.

O respeito às diferenças não tem sido uma prática no nosso quotidiano, mas, depois de cinco séculos de civilização tropical, descobrimos que a igualdade passa pelo respeito às diferenças ideológicas, às concepções plurais de vida, de pedagogia, às formas de agir e de ser feliz dos gêneros humanos.

O educador deve, pois, ter a preocupação de se reeducar de forma contínua, uma vez que, a nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais.

A nossa missão, é dizer que podemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas encontraremos as nossas semelhanças históricas e ancestrais: é, assim, a nossa forma de dizer ao mundo que as diferenças nunca diminuem, mas, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens.

Pela manhã, o bom religioso abre o livro sagrado e reflete sobre o bem e o mal. Por uma feliz amanhã, o bom professor abre a LDB e aprende a conciliar o conhecimento e a humanidade.


*Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. Contatos: vicente.martins@uol.com.br 

Disponível AQUI 

Abordagens pedagógicas emergentes: Avaliação

Por: Judite Filgueiras Rodrigues

A trajetória da avaliação mostra uma concepção de que o processo avaliativo pode ser flexível e determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e políticas, relacionadas ao contexto em que se insere, envolvendo todos os elementos considerados importantes para expressão de um sistema educacional de qualidade.

Enquanto educadores estamos inseridos na área da avaliação conhecida como avaliação da aprendizagem ou do rendimento escolar, ou ainda, avaliação do aluno, onde seguidamente somos solicitados a nos pronunciarmos sobre este tema.

Sempre que iniciamos uma reflexão para responder a algumas questões que são, sem dúvida, de relevância para todos os educadores nos questionamos:

Porque a avaliação ocupa tanto espaço nas reuniões pedagógicas?

Se a escola como instituição social cumpre sua Missão na apropriação e na construção do aprender a aprender porque existe tanta repetência?

Encontrar as respostas para essas questões é importante para compreender os desdobramentos, os usos e significados atuais do processo avaliativo, buscando perspectivas que não visem apenas à verificação do rendimento escolar no âmbito da escola, mas em um nível maior com vistas à superação do fracasso escolar.

Reconhecer a historicidade dos educando e dos educadores é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração do trabalho pedagógico e consequentemente do processo de avaliação.

Estas emergentes abordagens exigem uma prática educativa que considere as diferenças individuais dos educandos que desenvolvem formas e ritmos diferentes de aprendizagens.

À luz destas abordagens podemos discutir três aspectos que, professores, coordenadores e diretores precisam trabalhar juntos, para atender à proposta político-filosófica-pedagógica:

O que avaliar? Este é um aspecto, em geral, bastante controvertido entre os professores[1]: "Eu avalio tudo: conhecimento, participação, esforço, comportamento, relacionamento," dizem alguns. "Eu avalio o crescimento do aluno," dizem outros.

Tal procedimento pode trazer problemas para o processo. Se o objetivo da escola é o ensino-aprendizagem é a partir dela que se deve pensar na totalidade das outras ações. Acreditamos ser este o caminho: avaliar o processo de construção do conhecimento do educando e, a partir daí, avaliar as outras dimensões do contexto.

Como avaliar?

O "como" avaliar está ligado ao PPP - Projeto Político-Pedagógico da escola, aos Planos de Estudo, e à Metodologia do professor.

Para que avaliar? Poderíamos dizer que avaliamos para tomar decisões? Mas, que decisões são estas?

A atividade escolar desenvolve-se num clima de avaliação: O diretor avalia o professor e é avaliado por ele. O professor avalia o aluno e é avaliado por ele. Os pais avaliam a escola, e os funcionários, por sua vez, são avaliados por todos. Neste emaranhado a avaliação está se tornando o centro. Tudo gira em torno dela. “Vale Nota Professor”? é a palavra – chave do aluno quando o professor oferece qualquer atividade.

É em nome dela que aluno vai ou não vai para a Escola, faz ou não faz a lição, comporta-se de uma ou de outra maneira.

Os pais também caminham em função de como está a avaliação do aluno na Escola, os professores a utilizam, como sistema de controle da disciplina, das tarefas e de tudo o que acontece. Isso surge nas falas do cotidiano da Escola.

No entanto, a avaliação pode ser uma porta aberta, através da qual podemos entrar e alterar o nosso fazer pedagógico, tornando-se um instrumento significativo se conduzida de forma técnica e científica em prol do desenvolvimento do educando.

Referências Bibliográficas

ARROYO, Miguel G. Fracasso e sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: Em aberto, Brasília, n. 53, 1992.

ENGUITA, Mariano Fernández. A face oculta da escola. Porto Alegre, Artes Médicas,

1989.

GIMENO, José S. El curriculum evaluado. In:. EI curriculum una reflexión sobre la practica. Madrid, Ediciones Morata, 1988.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed.2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação.2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:Cortez, 2002.


--------------------------------------------------------------------------------

[1] Usado por uma questão de estilo. Refere-se ao professor e à professora.

--------------------------------------------------------------------------------

[*] Judite Filgueiras Rodrigues – Coordenadora Pedagógica do Instituto Estadual Rui Barbosa de São Luiz Gonzaga-RS é licenciada em Ciências Físicas e Biológicas e em Educação Física, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Doutoranda em Ciências do Movimento Humano pela MASTER/UTIC-Universidade Tecnológica Inetrcontinental. 

Disponível AQUI

Paródia - aula sobre tecnologia

Xote da Ecologia – Luis Gonzaga

Autoria: Cleide Maria

É tempo de mudar

É tempo de crescer

A tecnologia

Está aí pra valer

Por isso professor

Procure se atualizar

Senão daqui uns tempos

Você irá ficar pra trás.

A máquina datilografo

Não se usa mais

E o mimeografo já ultrapassou

Pois a modernidade e o computador

É a nova tecnologia

Que inovou.

Uma reflexão sobre o aprender e o ensinar

Cecília Faro*

Convido-os a partilhar desta reflexão a respeito da educação no mundo em que vivemos, recheado de questionamentos sobre a forma de orientarmos nossas crianças numa sociedade que passa por mudanças rápidas, influenciadas por uma cultura com metas exigentes e conteudistas. Nunca se pensou tanto sobre o saber, o aprender e o ensinar.

A ciência moderna e os estudos estão num avanço tal que chegam a interferir na concepção do ser humano, desnaturalizando-a, interferindo até na construção do sentimento de maternidade. Tem-se a preocupação de desenvolver e instigar a todo momento os potenciais das crianças desde o seu nascimento.

A mãe de um bebê recém-nascido, a princípio, interessava-se pela sua alimentação, vacinas, sono, etc. Hoje, os pediatras comentam que algumas das questões maternas giram em torno da cor com que o quarto deve ser pintado para maior estímulo ou, ainda, quais os brinquedos que mais aguçam o raciocínio e a percepção. É sabido que as novas preocupações com as necessidades de um bebê permeiam essas questões.

Espera-se que esse indivíduo, desde pequeno, mostre autonomia e autoria, que são pré-requisitos para o seu bom engajamento na sociedade contemporânea. Postura crítica, iniciativa, capacidade de análise, competências e habilidades são necessárias a uma adaptação mais eficaz em um mundo de contínuas mudanças. Para algumas crianças, esse entorno que tanto lhe exige desde pequenas apresenta-se agressivo de tal forma que as amedronta, interferindo no seu desenvolvimento.

Por vezes percebemos a criança dividida, segmentada, com a conivência de pais confusos. Há preocupações específicas relativas a um corpo sadio e forte, a uma mente voltada à cultura, ao intelecto competitivo e a uma formação acadêmica em escola competente, que visam mais às boas universidades que aos bons cidadãos.

É fato, entretanto, que há um despertar para a necessidade do olhar mais humanista e que podemos ter o prazer de deparar com algumas escolas que vivem dentro desse posicionamento, em que o outro é olhado como ser integral. #Isso não elimina a necessidade de atuar de forma consciente na capacitação dos indivíduos para o momento culturalmente exigente que se vive.

São tantos investimentos de profissionais especialistas na formação das nossas crianças que, além da divisão desse indivíduo em fragmentos independentes, a família acaba perdendo a autonomia. Fica perdida, seguindo várias orientações centradas em diferentes áreas. Cada vez mais ocupada e sem o tempo necessário para discernir e opinar de maneira reflexiva, entrega a formação dos filhos a profissionais que nem sempre garantem o vínculo tão necessário ao desenvolvimento dessa criança.

Frente à constatação de tantas mudanças, questiono: que pessoas estamos formando? Onde estão os afetos, pilares insubstituíveis para a construção da estrutura interna, que hoje circulam dentro de um ambiente familiar cada vez mais distante e restrito?

Sabemos que o conceito de como educar uma criança vai sendo alterado de acordo com o entorno cultural e social onde ela está inserida. Esse contexto faz parte da história do desenvolvimento e das relações por meio das quais o sujeito se constitui. Vale lembrar que não tem fim, é um processo que acontece de forma subjetiva em cada indivíduo de acordo com interferências sociais e culturais.

O ser humano é susceptível e absorve as influências do meio onde está inserido. Nessa troca, acontece então o aprender. Quando nos referimos ao aprender, subentende-se que exista algo ou alguém que aprende — o aprendente — e algo ou alguém que ensina — o ensinante.

Os ensinamentos iniciam-se nos primeiros contatos tão próximos com a mãe. Quem são os demais ensinantes na vida de um sujeito? Esse lugar é ocupado pelo pai, irmãos, tios, avós, colegas, professores e todo o círculo de convivência que faz parte do meio que nos cerca.

O aprender está conectado ao conhecimento. É preciso relacionar-se com o outro para colocá-lo no lugar de ensinante e estabelecer uma relação permeada pelo vínculo para que se possa entrar em contato com o conhecimento por ele oferecido.

Entre o ensinante e o aprendente, abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender por intermédio do estabelecimento de uma relação vincular. Para que o sujeito aprenda, é necessário conectar-se com seus próprios conteúdos, mostrar seu conhecimento, autorizar-se a abrir ao outro e, assim, incorporar seus ensinamentos.

O conhecimento prévio, fruto das vivências de cada um, faz parte do processo interno desse sujeito. Ele é acrescido de novas informações e transformado, para que possa ser vivenciado e incorporado.

Ensinar aprendendo, essa é a grande estratégia

O ensinar e o aprender caminham juntos. Mais do que ensinar conteúdos, ser ensinante está atrelado a abrir caminhos. Não se transmite conhecimento, mas, sim, sinais deste, para que o outro possa fazer uso dele e transformá-lo de forma subjetiva.

O desejo e a vontade atuam como diferenciais no processo, autorizando e fazendo uso de diferentes ferramentas oferecidas para que se tornem instrumentos na construção do conhecimento e se alcance o objetivo final.

O orientador sensível instiga, preserva a autonomia e a liberdade responsável e propicia, assim, o diferencial no processo, isto é, a alegria da descoberta e a autoria do próprio conhecimento, trazendo as garantias para o verdadeiro aprender.

Ser um educador, é um trabalho nada fácil, com um grande objetivo a ser alcançado.

Segundo Paulo Freire (1993), se o educador tem uma opção democrática, com autocrítica e procura diminuir a distância entre o discurso e a prática, ele “vive uma difícil, mas possível e prazerosa experiência de falar AOS educandos e COM eles”.

*****

*Cecília Faro
Psicopedagoga formada pela PUC-SP, com especialização em dislexia.
Pedagoga atuando na rede particular, no Ensino Fundamental, desde 1976.

 

 

Disponível AQUI.

CIÊNCIA E CONHECIMENTO: OLHAR HISTÓRICO E PERSPECTIVAS ATUAIS

MARIA DE JESUS ALVES

RESUMO

O presente trabalho tem a finalidade de apresentar uma abordagem histórica sobre ciência e conhecimento, perpassando desde o passado distante até o presente, apresentando a evolução, olhares e interpretações. Trata-se também de analisar as diferenças existentes entre ciência e conhecimento. Segundo Albert Keller (p. 41) “ciência” resume-se ao resultado do conhecimento científico, enquanto que a palavra “conhecimento” é empregada no uso corrente também para designar o resultado de um processo do conhecimento. Procura-se também tratar de algumas temáticas como: A rota para a ciência normal; O novo paradigma para a ciência; Desenvolvimento da concepção de conhecimento; e A produção do conhecimento como construção do objeto. Dessa forma elaborou-se o presente artigo com base nos referenciais teóricos de Albert Keller, Medawar, Taylor Coleridge, Paulo Freire, entre outros.

Palavras-chave: Abordagem, designar, paradigma e concepção.

INTRODUÇÃO: ANÁLISE HISTÓRICA DA CIÊNCIA E DO CONHECIMENTO

            Na antiguidade remota, ou seja, num passado distante, ou mesmo nos dias atuais, há quem diga que ciência é conhecimento, esse conceito segundo Medawar (p. 13), “diz respeito a um tipo de conhecimento mais difícil de se obter”. A palavra “ciência” é empregada como designação geral para, de um lado, os procedimentos da ciência, e de outro a ciência como corpo substantivo do conhecimento.

            Assim, baseando-se na concepção de Medawar (apud HARYLOR COLERIDGE) “ciência é a capacidade de se chegar a verdades universais e inevitáveis, a partir de fenômenos particulares e condizentes”, ele descreve essa linha de pensamento como “indutiva” e, por muito tempo, supôs-se que a indução seria o método característico da ciência.

Em síntese Bacon (p. 45) descreve que o programa é o objetivo da ciência, como realização de todas as coisas possíveis, fórmula que alguns consideram revigoradora e inspirada, e outros desanimadora e assustadora, cada um de acordo com seu temperamento. Mais tarde, em um fragmento pouco conhecido, Valerius Terminus,1734, se questiona sobre o fim do conhecimento e diz: “Para falar de maneira clara e honesta, isso representaria a descoberta de todas as operações e possibilidades”. [...] na ciência estamos, de fato, nos inteirando de nosso estado presente e de nosso possível estado futuro. O nome Bacon está tão associado à noção de que o propósito da ciência é assegurar poder sobre a natureza (“conhecimento humano e o poder que esse conhecimento confere”). Em seguida no seu prefácio de The Great Instauration (título conciso para todo o sistema filosófico de Bacon), ele escreveu:

Aconselharia todos em geral que levassem em consideração os fins genuínos e verdadeiros do conhecimento; e que não fizessem isso por satisfação própria, por controvérsias, ou desdém a outros. Nem mesmo em proveito próprio ou pela fama; nem pela glória ou autopromoção, e nem para fins igualmente distorcidos ou inferiores. Mas sim por mérito, por benefício da vida e por misericórdia: pois a cobiça pelo conhecimento, à queda dos homens; mas na misericórdia não há excesso. Nem homens, nem anjos correm perigo se agirem assim.

Paulo Freire na sua obra (a importância do ato de ler, 1982, p. 22) faz considerações a respeito do conhecimento, ele ressalta que se a teoria do conhecimento ou doutrina do conhecimento foi definida como a “ciência filosófica do conhecimento” (p. 39), então a partir dessa classificação na filosofia podemos esclarecer que seu objetivo é investigar se e como o conhecimento é determinante para o homem enquanto homem e em que consiste sua função para o homem, precisamente na medida em que é homem. Dessa forma, explicitamos o que significa para o âmbito da ciência essa propriedade que caracteriza o homem: sua abertura questionante em relação a tudo mostrada precisamente pela filosofia com seu âmbito de objetos irrestrito, enquanto um conhecimento adequado ao homem enquanto homem.

Assim, é possível propor a seguinte definição: a ciência não pode ser restrita a um âmbito parcial daquilo que deve ser conhecido, mas para a qual tudo deve ser questionado e investigado segundo a perspectiva do que isso significa para o homem enquanto homem.

Neste sentido pode-se definir conhecimento como a investigação acerca das condições do acontecimento verdadeiro, exigindo uma reflexão das mudanças ocorridas na sociedade do conhecimento, tendo como base o processo crescente segundo as regras da verdade.

Entretanto, fica claro que o resultado de todas essas dúvidas e dificuldades foi uma revolução historiográfica no estudo da ciência, embora essa revolução ainda esteja em seus primeiros estágios. Os historiadores da ciência, gradualmente e muitas vezes sem se aperceberem do que estão fazendo, começaram a colocar novas espécies de questões e a traçar linhas diferentes, frequentemente não-cumulativas, de desenvolvimento para a definição exata sobre ciência e conhecimento, pois sabe-se que elas possuem especificidade diferentes.

OLHAR ATUAL: ABORDAGEM LEGAL

            Passando a uma análise da questão em nossos dias atuais, pode-se perceber que ainda existe inúmeras dúvidas referente a ciência e conhecimento, os dois termos ocupam espaços diferentes, e já se faz presente na atual discussão das questões sociais e sobretudo no âmbito da filosofia.

            No limiar de uma era global, vislumbrando algo que já está presente, porém ainda duvidando suficientemente do passado para imaginarmos um futuro (SANTOS, 1987). O autor ressalta que necessita-se de alguns modelos e visões de homem, mundo e sociedade.

            Segundo Hobsbawn (1997, p. 504) abordar a ciência e a tecnologia pela história não é toma-la como processo linear, um processo que tenha como referência, simplesmente, a cronologia dos acontecimentos e das transformações; é preciso tomar a história no seu movimento dos contrários, pois é este que permite mostrar por que é inegável que ciência e tecnologia transformaram nossas concepções da vida e do universo e de como revolucionaram as regras segundo as quais opera o intelecto.

            No nosso século, tanto as ciências sociais quanto nas ciências físicas e naturais, a valorização da autonomia, da subjetividade, emergirá como eixo de um novo paradigma, integrando-se à imagem do objeto da ciência. Uma nova forma de se representar a relação entre sujeito e objeto, bem como entre indivíduo, natureza e sociedade, desenvolve como parte de transformações históricas de uma condição pós-moderna.

            Lyotard (1979) ressalta que a ciência hoje não mais pretende um objeto unificador, seus discursos tornaram-se mais cautelosos ao afirmar suas verdades, ou, ainda mais radicalmente, renunciaram a estabelecer qualquer forma de verdade, ainda que provisória.

            Desta forma, analisa-se que a idéia de autonomia hoje está presente em distintas ciências e disciplinas, o que implica também a autonomia do objeto. Não é só o sujeito que é autônomo em relação ao objeto, mas o próprio objeto se constrói. De fato, a situação que se configura hoje é que a introdução de novas tecnologias e o fracasso do projeto de igualdade social aumentaram, talvez como nunca, e globalmente as clivagens sociais.

A ROTA PARA A CIÊNCIA NORMAL

            Por ser a ciência um bem social, é de se esperar que ela se preste a exercer influências relevantes sobre a sociedade e isso, de fato, acontece naturalmente. Em contrapartida, há de se esperar uma certa reciprocidade e, assim sendo, seria uma atitude ingênua. Pois segundo Freire Maia (1995, p. 49), defende-se, num sentido absoluto, a tese da neutralidade da ciência. A ciência, enquanto bem social, sofre influências várias para a sociedade, em especial de natureza política, econômica e cultural, e não poderia ser diferente.

            Outro ponto a demonstrar é a importância do amadorismo para a ciência normal, relaciona-se ao clima ou ao ambiente em que se deflagraram as grandes revoluções científicas da era moderna. Muito mais do que a falência dos paradigmas, considerados por alguns agentes causais dos chamados períodos revolucionários.

            Em meio a essa complexidade, pode-se ressaltar que a ciência é um processo complexo e comporta métodos que abrangem muito mais do que é apresentado. Entretanto, entende-se que a ciência normal apresenta-se aparentemente sem finalidade imediata, mas propicia os grandes avanços científicos testemunhados pela humanidade.

           

O NOVO PARADIGMA PARA A CIÊNCIA E O CONHECIMENTO

            Do ponto de vista de mudança paradigmática é que em vários campos disciplinares, nas ciências Humanas, Sociais, Biológicas e Físicas, observa-se uma mesma tendência de redefinição: de discursos articulados em torno da idéia de verdade/objetividade e falsidade/subjetividade, para outros onde tais dicotomias não se colocam como definidor das relações entre sujeito e objeto. O objeto, seja ele a sociedade ou a natureza, não existe como a priori, objetivamente: ele é construído pelos sujeitos. O surgimento desse paradigma foi a evidência da crise do modelo cartesiano que marcou a constituição das formas de conhecimento da ciência moderna.

No entanto deve-se ressaltar que a influência desses novos paradigmas existente na ciência, constitui-se não só como elemento constituinte do conhecimento, mas enquanto questão política de subjetividade significou o desenvolvimento de maneiras de se pensar as relações sociais. As desigualdades passaram a ser vistas sob outra ótica, não como resultado de determinações unívocas e universais, mas de relações que podem passar por múltiplos critérios e determinantes, os quais devem ser entendidos em seu significado contextual, histórico e cultural.

No ramo da ciência foi desenvolvida diversas concepções. A primeira, mais geral, é com a maneira porque se diferenciam e se inter-relacionam as diversas formas de conhecimento: o científico, o técnico, o ideológico e seu eixo social político. A segunda, mais específica, é com as condições de surgimento e desenvolvimento do conhecimento científico em países subdesenvolvidos, dos quais faz parte o Brasil.

Pensando assim defini-se que o problema do conhecimento deixa de ser examinado em sua complexidade social e epistemológica próprias, e passa a ser simples objeto de análise ideológica.

Simon (apud MARX, 1980) diz que as diversas formas de conhecimento não se desenvolvem no vácuo social, em função da simples acumulação de informações, conceitos e teorias.

Firmado nesta concepção de Marx, pode-se dizer que a união das questões relacionada a ciência, da universalidade e da ideologia entre si, só acontece se todas fizerem parte de um todo maior, a “política do conhecimento”.

A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO COMO OBJETO

            A produção do conhecimento tem sentido enquanto sua função de revelar a realidade na contradição, no contraponto aparência e essência e na tensão entre apresentação e conceito. Dito de outra forma por Koisk (2002, p. 18): 

A produção do conhecimento se realiza como separação de fenômeno e essência, do que é secundário e do que é essencial, já que só através dessa separação se pode mostrar a sua coerência interna, e com isso, o caráter específico da coisa. Neste processo, o secundário não é deixado de lado como irreal ou menos social, mas revela seu caráter fenomênico ou secundário, mediante a demonstração de sua verdade na essência da coisa. Esta decomposição do todo como elemento constitutivo do conhecimento filosófico, com efeito, sem decomposição não há conhecimento, demonstra uma estrutura análoga a do agir humano: também ação se baseia na decomposição do todo.

            Para Piaget (1975), todo conhecimento é representativo, no sentido amplo do termo (intelectual/operativo;imagético/figurativo), e todo conhecimento consiste em atribuir um significado, um sentido, aos objetos e aos conhecimentos.

            Baseando-se nessas concepções citadas, pode-se admitir que já existe uma sólida base na produção do conhecimento como objeto.

CONCLUSÃO

            Desse modo, conclui-se ressaltando, que a luta pela ciência e conhecimento se faz presente, ainda que não do jeito pretendido, ou seja, de modo que haja uma explicação mais precisa, respeitando as diversas singularidades. Pode-se notar que essa luta estende-se por muito tempo e se faz presente em um contínuo avanço.

            De acordo com essa linha de pensamento, Bacon (Os limites da ciência, p. 47) acrescenta que o propósito da ciência é fazer do mundo um lugar melhor para se viver e, a “dignidade e a proficiência” da ciência dependem de sua capacidade de promover essa admirável ambição.

            Nessa perspectiva, raciocina-se que isso acontece porque a ciência e o conhecimento, e como qualquer outro tipo de ocupação humana, procede somente numa base de confiança. Essa revelação provavelmente deixará alguns vazios que poderão ser preenchidos com alguma coisa original, ou, ao menos, verdadeira.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE-MAIA, Newton (1995). A ciência por dentro. Editora Vozes Ltda., Petrópolis, RJ. Capítulo VI (A ciência e o meio social), item 1 (A ciência não é neutra), p. 128.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982, p. 22).

HOBSBAWN, Erik (1997). Era dos extremos: o bravo século XX – 1914, 1991. São Paulo: Companhia das Letras.

KOISK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

KELLER, Albert. Teoria geral do conhecimento. São Paulo: Loyola.

LYOTARD, J. F. La condition posterioderne. Paris: ed. De Minuit, 1979.

ME DAWAR, P. B. Os limites da ciência. Trad. Antonio Carlos Bandouk. – São Paulo: Editora UNESP, 2008.

PIAGET, J. (1975). A formação do símbolo da criança. Rio de Janeiro: Difel.

SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. Lisboa: Afrontamento, 1987.

SCHWARTZMAN, Simon. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.